Inklusionsforschung an der HU am Beispiel zweier ausgewählter Forschungsprojekte

„Die Humboldt-Universität zu Berlin leistet ihren gesellschaftlichen Beitrag bei der dringend notwendigen Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern“. So verkündete das Presseportal auf der Homepage der Humboldt-Universität zu Berlin im September 2018 die Schaffung des Quereinstiegsmasters für das Lehramt an Grundschulen, welches neben dem grundständigen Studium eine weitere Möglichkeit darstellt, sich für den Schuldienst als Lehrperson zu qualifizieren. Neben personellen Aspekten sind Bildungssysteme sind auch inklusive Reformprozesse Gegenstand der öffentlichen Wahrnehmung. Das schulbezogene Engagement der Humboldt-Universität beschränkt sich daher nicht nur auf die Lehre, sondern setzt sich auch in der Forschung fort. Einen knappen Überblick über forschungsbezogene Aktivitäten zum Thema Inklusion an der Humboldt-Universität gibt folgender Beitrag:

Das Graduiertenkolleg „Inklusion – Bildung – Schule“

Seit 2015 werden insbesondere Fragestellungen zu inklusiven Bildungsreformen in mehreren Forschungsprogrammen und Drittmittelprojekten gebündelt. Im Januar 2015 wurde das Graduiertenkolleg „Inklusion – Bildung – Schule: Analyse von Schulstrukturentwicklungen“ etabliert. Hier wurden u.a. Stipendien für Promotionsprojekte vergeben, die auf definitorischer, institutioneller wie didaktischer Ebene Handlungs- und Steuerungswissen generieren, dass potenziellen Diskriminierungslagen von Menschen im Bildungssystem entgegenwirken soll. In der ersten dreijährigen Phase des Graduiertenkollegs wurden die Stipendiat*innen in ein umfangreiches Begleitprogramm eingewoben, dass der inhaltlichen und persönlichen Qualifizierung diente und im Sommer 2017 in einer Abschlusstagung mit dem Titel „Inklusion als Motor des Wandels“ mündete. Hier nahmen Vertreter*innen aus Wissenschaft, Politik und Praxis Stellung zu den Ergebnissen der Stipendiat*innen des Kollegs. Ergebnis des zweitägigen intensiven Austausches ist, dass viele Fragestellungen nicht abschließend beantwortet werden können, aber mithilfe empirischer Erkenntnisse auf einer veränderten Grundlage diskutiert werden können – zum Beispiel, wie der ‚Fortschritt‘ inklusiver Reformprozesse statistisch erfasst werden kann, wie Inklusion politisch verstanden wird und in Evaluationsinstrumenten zur Schulinspektion Eingang findet oder wie didaktisch auf gesellschaftliche und schulische Heterogenität eingegangen werden kann.

Qualifizierung Inklusion angehender Lehrkräfte an der Humboldt-Universität zu Berlin (FDQI-HU)

Anfang 2016 startete das drittmittelfinanzierte Forschungsprojekt Qualifizierung Inklusion angehender Lehrkräfte an der Humboldt-Universität zu Berlin (FDQI-HU). Die zentrale Überlegung in dem von Bund und Ländern finanzierten Projekt ist, dass eine inklusive Bildungsreform notwendigerweise auch Veränderungsprozessen auf einer hochschuldidaktischen Ebene bedarf. Unter Beteiligung verschiedener Fachdidaktiken gingen die Forscher*innen der Frage nach, wie eine zeitgemäße Lehrer*innenausbildung gestaltet werden kann, damit angehende Lehrer*innen auf das Praxisfeld inklusive Schule adäquat vorbereitet werden, wo Ressourcen vorhanden sind und an welchen Stellen ggf. Studienangebote strukturell und inhaltlich verändert werden müssen. Die Ergebnisse münden in einem prozesshaften didaktischen Modell, welches fachdidakatische Besonderheiten und inklusionspädagogische Notwendigkeit gleichermaßen betrachtet.

Ausblick

Beide Projekte konnten bereits erste Ergebnisse erzielen. Im Graduiertenkolleg sind die ersten Qualifizierungsarbeiten abgeschlossen und mit teilweise veränderten thematischen Schwerpunkten konnten die Gelder – inklusive acht neuer Stipendien – für eine zweite Förderphase erfolgreich eingeworben werden. Auch das Drittmittelprojekt FDQI-HU wird in einer Abschlusstagung im April 2019 zentrale Ergebnisse präsentieren. Im neu gegründeten Zentrum für Inklusive Bildung Berlin an der Humboldt-Universität werden beide Strukturen miteinander vernetzt, an zentrale Ergebnisse angeknüpft und als Ressource für weitere Forschungsvorhaben und Kooperationen auf dem Feld der Inklusionsforschung genutzt.

 

 

Hinweise und Links

– Das Graduiertenkolleg Inklusion – Bildung – Schule gibt auf seiner Website einen Überblick über inhaltliche Schwerpunkte, vergangene und zukünftige Veranstaltungen sowie die Stipendiat*innen des Kollegs mit ihren inhaltlichen Schwerpunkten. Ferner laufen noch bis Ende März 2019 Ausschreibungen für fünf zu vergebene Stipendien. Link zu den Informationen und der Ausschreibung: https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/ibs

– Das drittmittelfinanzierte Forschungsprojekt FDQI-HU präsentiert auf seiner Website u.a. ein Glossar mit für die Hochschullehre relevanten inklusionsbezogenen Begriffe und lädt zu seiner Abschlusstagung im April 2019 ein. Link zu den Informationen und zur Einladung: https://pse.hu-berlin.de/de/forschung-und-lehre/projekte/fdqi-hu

Kinder und Jugendliche wertschätzen in Schule und Kita – „Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen“ geben ethische Orientierung

(von Anne Piezunka und Annedore Prengel) Bei Hospitationen in Schulen und Kitas ist es eine Freude zu beobachten, wie pädagogische Fachkräfte Kinder und Jugendliche wertschätzend und respektvoll behandeln. Beispielsweise, wenn sie diese dabei unterstützen, Herausforderungen anzunehmen und ihnen ermutigende Rückmeldungen geben. Die Erfahrung von Anerkennung sind für die Heranwachsenden von existentieller Bedeutung, weil sie ihre Persönlichkeitsentwicklung und ihre Lernprozesse unterstützen und zugleich eine wichtige Säule ihrer demokratischen Sozialisation darstellen. Anerkennendes pädagogisches Handeln ist für das Gelingen von Inklusion zentral.

Die empirischen Erhebungen im Forschungsprojekt „INTAKT“ zeigen, dass die Mehrheit der Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und einzelnen Heranwaschsenden als anerkennend oder neutral einzuschätzen sind. Im pädagogischen Alltag kommt es jedoch auch zu Situationen, in denen Lehr- und Fachkräfte einzelne Kinder und Jugendliche diskriminieren oder beleidigen. So hatte rund ein Viertel der beobachteten Interaktionen in Kitas und Schulen (sehr) verletzenden Charakter (vgl. Prengel 2013).

Während andere Formen der Gewalt, wie körperliche und sexuelle Gewalt, im öffentlichen Diskurs in den letzten Jahren vermehrt Aufmerksamkeit erfahren haben, fehlt es an einer intensiven Debatte zu „seelischen Gewalt“ – der am häufigsten vorkommenden und am meisten ignorierten Gewaltform, der Kinder und Jugendliche ausgesetzt sind. In dieser Situation geht es um die Frage, wie die Qualität pädagogischer Beziehungen verbessert werden kann. Hierfür können die „Reckahner Reflexionen“ eine menschenrechtlich fundierte ethische Orientierung bieten.

Die Reckahner Reflexionen sind zehn Leitlinien, die beschreiben, wodurch sich gute Beziehungen in pädagogischen Settings kennzeichnen (siehe Abbildung). Dabei beschreiben die ersten sechs Leitlinien, was ethisch zulässig ist, z.B. „Kinder und Jugendliche werden wertschätzend angesprochen und behandelt“. Darauf folgen vier Leitlinien, die beschreiben, was ethisch unzulässig ist, z.B. „Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Produkte und Leistungen von Kindern und Jugendlichen entwertend und entmutigend kommentieren“.

Im Kita- und Schulalltag können die Reckahner Reflexionen dazu genutzt werden, um auf die Bedeutung der Qualität pädagogischer Beziehungen aufmerksam zu machen, z.B. in dem sie im Lehrerzimmer oder in der Teeküche aufgehängt werden. Anhand der vier Leitlinien, die beschreiben, was ethisch unzulässig ist, kann das Thema seelische Gewalt bearbeitbar gemacht werden. Die sechs Leitlinien, die erklären was ethisch begründet ist, können als Grundlage dienen, um Lehr- und Fachkräften Wertschätzung für anerkennendes Handeln entgegen zu bringen.

 

Zu den Reckahner Reflexionen:

  • Wenn Sie mit den Reckahner Reflexionen arbeiten möchten, können Sie uns gerne kontaktieren. Es gibt die Möglichkeit Materialien zu bestellen, Fortbildungen anzufragen oder unseren Newsletter zu abonnieren.
  • Die Reckahner Reflexionen sind in einem langjährigen Prozess seit 2011 in Reckahn entstanden. Nähere Informationen unter: LINK
  • Herausgeber der Reckahner Reflexionen sind: Deutsches Institut für Menschenrechte, Deutsches Jugendinstitut, MenschenRechtsZentrum an der Universität Potsdam sowie das Rochow-Museum und Akademie für bildungsgeschichtliche und zeitdiagnostische Forschung e.V. an der Uni Potsdam.

 

Ansprüche aus der UN-Behindertenrechtskonvention

Michael Wrase &  Anne Piezunka

Welche Ansprüche ergeben sich aus der UN-Behindertenrechtskonvention für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf?

Wenn über schulische Inklusion gesprochen wird, geht es meistens um den Zugang von Kindern und Jugendlichen mit diagnostizierter Behinderung zur allgemeinen Schule beziehungsweise um die Abschaffung von Förderschulen. Welche Rechte sich aus der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) genau ergeben, bleibt dabei oft unklar. Unser Beitrag soll einen Überblick über die wichtigsten Rechte und Gewährleistungen geben.

Die Ansprüche für den schulischen Bereich sind in Artikel 24 der UN-BRK geregelt. Da die deutsche Fassung der UN-BRK nicht völkerrechtlich verbindlich und die amtliche deutsche Übersetzung in wichtigen Punkten umstritten ist, muss bei der Auslegung der Konvention auf die englische Originalfassung zurückgegriffen werden. Im Folgenden geht es um die Ansprüche von Schülerinnen und Schülern mit diagnostiziertem sonderpädagogischem Förderbedarf, da diese Gruppe unter den sozialen Behinderungsbegriff fällt (für eine Übersicht siehe Piezunka et al. 2016), der in der UN-BRK verwendet wird.

Die Kinder und Jugendlichen haben erstens ein Recht darauf, in einer allgemeinen Schule in der Nähe ihres Wohnorts unterrichtet zu werden (Art. 24 Abs. 2a UN-BRK). Dieses Recht beschränkt sich nicht allein auf den Zugang zur Regelschule, sondern umfasst auch die Organisationsform bzw. Unterrichtsgestaltung, die nach der Konvention den Anforderungen an ein qualitativ „hochwertiges“ inklusives Bildungsangebot genügen muss („inclusive, quality and free primary and secondary education“). Daraus kann gefolgert werden, dass Kinder mit Beeinträchtigung möglichst weitgehend gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern unterrichtet werden, sprich: möglichst gleichberechtigt am allgemeinen Unterricht in der Regelschule teilnehmen sollen („on an equal basis with others in the communities in which they live“). Es reicht daher grundsätzlich nicht aus, wenn an allgemeinen Schulen spezielle Förderklassen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eingerichtet werden. Jedenfalls bedarf eine solche „Aussonderung“ („exclusion“) in jedem Einzelfall einer besonderen Rechtfertigung.

Zweitens sollen angemessene Vorkehrungen für den gemeinsamen Unterricht getroffen werden, um eine erfolgreiche Bildung zu gewährleisten (Art. 24 Abs. 2 UN-BRK). Dies schließt eine Vielzahl an Unterstützungsmaßnahmen ein, z. B., falls nötig, die Hilfestellung durch eine Schulbegleitung, die in lebenspraktischen Bereichen assistiert. Des Weiteren sind Formen der (sonder-)pädagogischen Förderung zu nennen wie individuell angepasste Lernziele und Unterrichtsinhalte. Lehrerinnen und Lehrer allgemeiner Schulen müssen den ganzen Unterricht dann so gestalten, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf die von ihnen benötigte Unterstützung beim Lernen erhalten.

Drittens ist die Barrierefreiheit von Schulen notwendig, um den Zugang zum gemeinsamen Unterricht zu ermöglichen. Barrierefreiheit bezieht sich hier nicht nur auf räumliche Veränderungen (siehe auch Art. 21 UN-BRK) wie bauliche Anpassungen für Menschen im Rollstuhl. Darüber hinaus ergeben sich aus der UN-BRK auch Ansprüche auf kommunikative Barrierefreiheit (Art. 24 Abs. 3 UN-BRK). Dies schließt ein, dass Schülerinnen und Schüler Kommunikationsformen erwerben, die ihnen die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglichen, z. B. Brailleschrift oder Gebärdensprache. Das bedeutet natürlich nicht, dass nun jede Schule für alle möglichen Behinderungsarten entsprechende Vorkehrungen zu treffen hat, z. B. Lehrmaterialien in Brailleschrift bereit zu halten hat. Es reicht aus, wenn an einer allgemeinen Schule in angemessener Wohnortnähe ein solches Angebot zur Verfügung steht. Es muss nur insgesamt sichergestellt sein, dass ein ausreichendes wohnortnahes Bildungsangebot für alle Formen von Beeinträchtigungen zur Verfügung steht, beziehungsweise im Bedarfsfall zeitnah zur Verfügung gestellt werden kann, z.B. durch regionale Unterstützungszentren  Dies müssen die Kreise und Gemeinden sowie die Schulbehörden bei ihren Planungen beachten.

Durch die UN-Behindertenrechtskonvention werden die oben genannten Maßnahmen für Menschen mit Behinderung in der Praxis einklagbar. Wenn man jedoch einen Blick in die pädagogische Praxis wirft, wird deutlich, dass erfolgreiche Inklusion nur funktionieren kann, wenn die hier genannten Anforderungen an Unterrichtsgestaltung und Förderung für alle Kinder gelten.

 

Quellen:

Riedel E. 2010. Zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem. (Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse)
abrufbar unter: http://gemeinsam-leben-nrw.de/sites/default/files/gutachten_riedel.pdf (Zugriff 01.01.2015)

Piezunka, A., Gresch, C., Sälzer, C., & Kroth, A. 2016. Identifizierung von Schülerinnen und Schülern nach Vorgaben der UN-BRK in bundesweiten Erhebungen: Sonderpädagogischer Förderbedarf, sonderpädagogische Förderung oder besondere Unterstützung? Zeitschrift für Pädagogik. (62), 190–211.

Wrase M. 2015. Die Implementation des Rechts auf inklusive Schulbildung nach der UN-Behindertenrechtskonvention und ihre Evaluation aus rechtlicher Perspektive. In Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen: Grundlagen und Befunde, ed. P Kuhl, P Stanat, B Lütje-Klose, C Gresch, M Prenzel, HA Pant. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

 

Michael Wrase ist Professor für Öffentliches Recht mit den Schwerpunkten Bildungs- und Sozialrecht an der Stiftung Universität Hildesheim und am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) in der Projektgruppe der Präsidentin.

Anne Piezunka ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung und Assoziertes Mitglied im Graduiertenkolleg „Inklusion-Bildung-Schule“ an der Humboldt Universität zu Berlin.